mandag, maj 25, 2009

Arbejde med bæredygtig udvikling fra 3. til 8. klasse – Fire TUBU-skolers erfaringer
Af Søren Breiting,
Institut for Didaktik,

DPU

Artikel (minus illustrationer) publiceret i tidsskriftet Pædagogisk Orientering. december 2008, PO 4 side 10-19, tema nummer 'Samfundts bæredygtige skole', udgivet af Pædagogisk Landsforening for Orientering.

Vi er midt i UNESCOs højt profilerede tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling, i Danmark kaldet TUBU. Tiåret (2005-2014) har til formål at udvikle kvaliteten af uddannelse for bæredygtig uddannelse (UBU) ikke bare i de formelle uddannelsessystemer, men i alle former for rammer for læring.

Folkeoplysning er således også på dagsordenen. Samtidig med at få fokuseret på, hvordan uddannelse for bæredygtig udvikling kan forstås, er det også en indsats for at gøre alle aktører engagerede i, hvordan man bedst kan tænke sig at bidrage gennem uddannelse mod en mere bæredygtig fremtid.

Her fortælles der om fire folkeskoler, der har deltaget i et udviklingsarbejde sammen med forskere fra DPU om at udvikle deres undervisning i retning af uddannelse for bæredygtig udvikling, støttet af Undervisningsministeriet.


Kan 3. klasse arbejde med bæredygtig udvikling?

Selve begrebet bæredygtig udvikling er både meget komplekst og meget abstrakt. Det er derfor naturligt at spørge, om det overhovedet har mening at tænke på UBU i de mindre klasser i folkeskolen. Så meget desto mere interessant er det, at tre 3.-klasser på en skole har deltaget i TUBU-projektet, og erfaringerne fra deres arbejde nu foreligger. Inden vi kikker nærmere på klassernes arbejde, vil vi lige træde lidt tilbage og se på selve opgaven, uddannelse for bæredygtig udvikling. Selv om ’bæredygtig udvikling’ (BU) er kernen i uddannelse for bæredygtig udvikling, så er et begreb jo ikke så meget bestemt af ordet eller termen for det, men af det indhold, som man tillægger forståelsen af begrebet.

Ser vi konkret på bæredygtig udvikling, så er det langt lettere at beskæftige sig med sider af en udvikling, der tyder på, at udviklingen netop ikke er bæredygtig, end det er at gøre sig præcise tanker om, hvordan en bæredygtig udvikling konkret kan eller bør se ud. Allerede dermed kan man indirekte tilrettelægge undervisning, der har funktion som UBU, men som ikke står og falder med elevernes modenhed til at kunne arbejde med begrebet bæredygtig udvikling.

Dette giver dog anledning til at se på, om det nu er fornuftigt at lade elever arbejde med dele af udvikling, som på forhånd rummer nogle negative perspektiver for dem. Umiddelbart synes det jo ikke at være pædagogisk forsvarligt at belaste små elever med sorte udsigter for fremtiden, men her kommer erfaringer fra tidligere udviklingsarbejder os til hjælp. Det afgørende er ikke, om eleverne arbejder med ’negative’ problemer, men hvordan de arbejder med dem. Det vender vi tilbage til.

3. klasser arbejder med udviklingen i Guatemala og Danmark

I de tre 3. klasser har de arbejdet med et langt forløb i natur/teknik og delvist i andre fag, som i klassen blev omtalt som emnet ’Guatemala’. Ud over noget personligt kendskab til Guatemala var valget påvirket af, at Børnenes ulandskalender netop havde levevilkår hos indianerbefolkningen i Guatemala på programmet. Hermed lå en række undervisningsmidler tilgængelige: bøger, film, online spil m.v.

Men er et undervisningsforløb om Guatemala automatisk noget, som vi bør kunne kalde ’uddannelse for bæredygtig udvikling’ UBU? Det har vi fra DPU ikke ment, for der må være nogle særlige kvaliteter ved UBU for, at det er meningsfyldt at gøre en indsats for at udvikle og udbrede det, sådan som der lægges op til af UNESCO.

Her kan det være nyttigt at minde om Brundtland-rapportens definition af begrebet bæredygtig udvikling (BU). Selv om den er tilbage fra 1987, så er den efter vores mening stadigt det bedste udgangspunkt i forbindelse med uddannelse for bæredygtig udvikling:

”Bæredygtig udvikling er en udvikling, hvor behovene for dagens mennesker bliver tilfredsstillet, uden at det ødelægger mulighederne for, at fremtidige generationer får tilfredsstillet sine behov”

Det vil altså sige, at hvis man vil arbejde med Guatemala og have et perspektiv mod bæredygtig udvikling, så vil det være oplagt at se på, hvad det vil sige at tilfredsstille menneskers behov i dag.

Derfor havde de tre lærere, der arbejdede sammen om Guatemala-emnet, fundet frem til nogle elevaktiviteter, der skulle hjælpe eleverne til at fokusere på, hvor forskelligt vi forbruger i Danmark og i Guatemala, og at ikke alt, vi forbruger er lige vigtigt. Lærerne valgte at lade eleverne lave lister over de julegaver, som de netop havde fået til jul. I forlængelse heraf skulle eleverne give nogle bud på, hvad en opdigtet dreng, Pedro, mon kunne have fået selv i julegave. Denne opgave gav kun mening, fordi eleverne på det tidspunkt havde fået et vist indblik i dagliglivet for en indiansk familie i Guatemala, bl.a. gennem materialerne fra Børnenes Ulandskalender.

Uanset det manglende detailkendskab til julegaver i Guatemala, så var eleverne meget opmærksomme på, at Pedro nok fik nogle meget beskedne julegaver i forhold til deres egen høst af julegaver, og at der sikkert også var et større element af ’nyttige’ julegaver for Pedro end for dem selv. Det viste sig også, at en meget stor del af de danske børns julegaver krævede elektricitet. Det var en god pointe at konstatere, for dermed blev der en direkte sammenhæng med forbruget af resurser, som også er et vigtigt aspekt af BU.

Det passede så meget desto bedre ind i forløbet i eleverne forståelse af levevilkårene, fordi eleverne forinden havde haft til opgave at sammenligne boligen i Danmark og Guatemala. Som led i matematikundervisningen havde eleverne lavet opmålinger af deres egne hjem: mål på lejligheden eller parcelhuset og ruminddelingen, som var blevet overført til tegninger af grundplaner i en passende målestok.

Desuden skulle de lave en tilsvarende tegning af, hvordan de forestillede sig Pedros hjem se ud. De var opmærksomme på, at der nok var udendørs køkken, for det havde de fået fornemmelse af fra undervisningsmaterialerne. Ligeledes var de ikke i tvivl om, at der ville være ét eller ganske få rum i huset, og at den samlede grundplan ville være meget mindre end deres eget hjem.

Hermed var det blevet meget konkret for eleverne, at der var store grundlæggende forskelle mellem levevilkårene for dem selv og for indianere i Guatemala. Disse blev kun endnu tydeligere efter, at eleverne havde udstyret deres egne hjem og Pedros hjem med ’el-ting’ efter, at de hjemme hver især havde lavet optællinger af, hvilke el-ting og hvor mange de havde. Det var selv for lærerne meget overvældende resultater.

Det var oprindeligt planlagt, at eleverne skulle arbejde med nogle typiske natur/teknik aktiviteter om energi som en faglig uddybning af forbruget af el og energiforsyning, både fra fossile brændstoffer og fra vedvarende energikilder. Men nogle af de fælles elevopgaver havde taget tiden forinden, så det måtte udsættes til det kommende skoleår.

I tilknytning til konkretiseringen af levevilkårene i Guatemala og Danmark var der en række drøftelser i klasserne om, hvad man gjorde for at få til livets opretholdelse. Hvad kunne man gøre, hvis man blev arbejdsløs, eller hvis man blev syg osv.

Netop fordi hele forløbet var bygget op over, at eleverne skulle kunne identificere sig med Pedros liv i Guatemala, var der et overraskende stort engagement i den type drøftelser i klassen. I opbygningen af engagement og identitet havde lærerne blandt andet brugt nogle tilgange, som især kendes fra storyline metoden.

Ovenstående gengiver nogle vigtige ingredienser i den del af forløbet, som gav eleverne en første indføring i forskelle i levevilkår mellem at leve i et iland og et uland, og oven i købet at være en etnisk minoritetsgruppe i ulandet. Men det er der måske ikke så meget udviklingsperspektiv i umiddelbart. Derfor havde lærerne planlagt en del af forløbet, hvor der blev fokuseret på levevilkår for et barnebarn af dem selv og et barnebarn af Pedro. Denne vigtige del af forløbet blev i den ene klasse sat i gang med en fantasirejse ud i fremtiden, som læreren fortalte for at sætte fantasien i gang om mulige udviklingstræk.

Som et afgørende element i UBU arbejdede eleverne med forestillinger om, hvordan de forventede udviklingen ville gå for bl.a. Pedros barnebarn, og hvad de gerne så udviklingen bragte. Hermed var der åbnet op for at overveje, hvad der mon skulle til for, at udviklingen kom til at gå i ønsket retning.

Som observatør kunne jeg glæde mig over en overraskende stor og vedholdende opmærksomhed fra de fleste elevers side gennem dette lange forløb, som omhandlede store komplekse og kontroversielle problemstillinger ført ned i 3. klasse.

Nogle af de mange flere detaljer fra forløbet kan læses i den angive rapport.


Bæredygtig udvikling som undervisning i de store klasser

Tre andre skoler har arbejdet med bæredygtig udvikling som led i udviklingen af uddannelse for bæredygtig udvikling i 7. klasse henholdsvis 8. klasse. Her er udfordringerne naturligvis ganske anderledes end i 3. klasse, men alle lærere har været fælles om, at der skulle en særlig indsats til at gøre sig klart, hvad det særlige ved uddannelse for bæredygtig udvikling måtte være i forhold til velkendt ’almindelig’ undervisning.

For de store elever har det imidlertid været muligt at diskutere og forholde sig til selve begrebet ’bæredygtig udvikling’. Ikke sådan, at eleverne straks kunne gøre brug af det ud fra en på forhånd klar opfattelse af, hvad det måtte dække, men fordi det var muligt mere direkte at drøfte begrebet knyttet til konkrete problemstillinger.

De to skoler med deltagende 8. klasser har således haft fokus på fødevareproduktion og bæredygtig udvikling, blandt andet motiveret af, at elever i puberteten ofte er særligt engagerede i problemstillinger, der angår dem selv meget direkte. Fokus har ikke blot været på økologisk produktion af fødevarer versus konventionel produktion med brug af pesticider, kunstgødning m.v. men også knyttet til den stående debat om den globale opvarmning og udledningen ad CO2.

Som led i arbejdet har eleverne været introduceret til forståelsen af modsat rettede interesser knyttet til udviklingen – forskellige personer og organisationer har forskellig interesse i, hvordan udviklingen former sig, og det er en vigtig grund til, at det ikke er let at blive enige om, hvordan udviklingen ’bør’ være.

Lærerne har brugt rollespil som aktivitet til at støtte elevernes forståelse af sådanne problemstillinger, samt til skærpelse af deres egne argumenter og refleksioner. Ligeledes har der været fokus på, hvad deres egne holdninger var i forhold til andres, og hvad dette måtte betyde for deres mening om fremtidens udvikling.

Som et særligt vigtigt perspektiv for uddannelse for bæredygtig udvikling har der været sat fokus på, hvilke konflikter der kunne forestilles mellem elevernes børnebørns interesser og de beslutninger og interesser, der præger nutiden.

På den ene skole blev der i projektperioden indført fælles spisning til frokost, hvilket konkretiserede mange spørgsmål om fødevarers kvalitet og det bæredygtige perspektiv, men også gav en klar sammenhæng til sundhedsmæssige aspekter af bæredygtig udvikling. Det viste sig nemlig, at en overraskende stor del af de deltagende elever hverken havde madpakke med til frokost, eller havde spist ordentlig morgenmad, før de tog hjemmefra.

Derfor kom projektet også til at omfatte, at eleverne udviklede en kostplan for deres egen familie for en dag, hvori der både skulle tages hensyn til kostens sundhedsmæssige værdig og påvirkning af miljøet. Dette skete med henblik på at give indtryk af kompleksiteten i spørgsmål om bæredygtig udvikling, samt at knytte nogle overordnede pointer om bæredygtig udvikling til en konkret dagligdags aktivitet.


Gruppearbejde i 7. klasse om bæredygtig udvikling

Lærergruppen om to 7. klasser lagde vægt på at lade grupper af elever selv definere, hvad de ville arbejde med af aspekter af bæredygtig udvikling. Arbejdet blev knyttet til en ’den arbejde skoles dag’ med besøg af forældre og fremvisning af gruppernes arbejde styret af eleverne selv. Ideen var blandt andet på den måde at kunne appellere til alle elever uanset deres engagement i skolearbejdet og boglige kunnen.

Som optakt arbejdede klasserne med selve begrebet bæredygtig udvikling og de forestillinger, som kunne knyttes til det. De konkrete gruppearbejder illustrerede glimrende, hvor omfattende aspekter knyttet til bæredygtig udvikling kan være. Fra konkrete problemer med oversvømmelser som følge af klimaændringer til spørgsmål om demokrati, medansvar og sammenhænge mellem holdning og konkrete handlinger.


Er det nedslående at arbejde med udviklingsproblemer?

Som nævnt er der næppe nogen idé i at give elever et sort syn på fremtiden. Nærmere omvendt kunne man hævde, at forudsætningen for, at vi i skolen bidrager til aktive voksne, er, at vore elever forlader skolen med mod på livet og tiltro til deres egne evner og muligheder. I de fire skolers arbejde har vi da også set, at selv om klasserne var optaget på sin vis af problematiske udviklingstendenser, så smittede de ikke negativt af på elevernes egne personlige opfattelser.

Dette har meget at gøre med, at eleverne i mange tilfælde kunne mærke, at de selv voksede med opgaven. De blev både mere vidende, ja i tredje klasse mere vidende end deres forældre, og lærte at kunne begå sig for eksempel over for en større forsamling af forældre, eller at kunne klare andre ting, de ikke var vant til.

Samtidig bidrog de anvendte arbejdsformer i mange tilfælde til, at der blev rykket noget rundt på ’hierarkiet’ i klasserne mellem eleverne med høj præstige og elever, der ikke følte sig regnet for så meget. Det skyldes det velkendte, at når man bevæger sig væk fra de strengt boglige og ’skolefaglige’ kvalifikationer, så vil nogle elever få anledning til at vokse, både i kompetence og i social anseelse.


Kan man definere uddannelse for bæredygtig udvikling UBU?

I et arbejde, vi på DPU har lavet for Undervisningsministeriet, nåede vi frem til følgende formulering af, hvad vi kan forstå ved UBU i Danmark:

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning, der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på, at deltagerne får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationers livskvalitet og den globale udvikling.

Sådan en formulering kræver at blive tygget igennem flere gange for at man får fat i essensen. Men det vil fremgå, at UBU ikke drejer sig om at få elever eller andre til at opfatte verden på en bestemt måde eller at gøre nogle bestemte ting. Der er meget mere fokus på at udvikle aktive borgere, der er indsigtsfulde og villige til at engagere sig i komplicerede problemstillinger og så at arbejde med at fremme løsninger, som de selv og andre finder fornuftige. I mange sammenhænge vil vi sige, at det drejer sig om at styrke elevernes handlekompetence over for udviklingsproblemer.

Vi kan så spørge os selv, har de omtalte skoleprojekter levet op til sådan en indkredsning af uddannelse for bæredygtig udvikling? Det vil jeg overlade til læseren. Og jeg vil tilføje endnu et spørgsmål til læseren.

Indeholder ovennævnte indkredsning af uddannelse for bæredygtig udvikling nogle fornyende elementer i forhold til sådan, som folkeskolen fungerer i dag?

Læs mere om skolernes arbejde og om uddannelse for bæredygtig udvikling i rapporten

’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i danske skoler. - Erfaringer fra de første TUBU-skoler’
Af Søren Breiting & Karsten Schnack i samarbejde med lærergrupperne. Rapporten vil kunne hebntes gratis på http://www.TUBU.dk , når den foreligger medio 2009.

tirsdag, maj 12, 2009

Danmarkshistorien.dk Danmarkshistorie også for undervisning i natur og miljø

Danmarkshistorien.dk bliver et relevant websted også til undervisning i miljøproblemer og deres løsning.

Arbejdet med natur og miljø og ikke mindst med bæredygtig udvikling i skolerne gør historien mere og mere vigtig. Uden sammenkædning af udviklingen for menneskets udnyttelse af naturen gennem tiderne, mister eleverne mange pointer om, hvad der ligger bag den natur og det miljø, vi har i dag, og hvilke udfordringer vi står over for.

Den 14. maj 2009 åbnes et nyt websted om danmarkshistorien. På Danmarkshistorien.dk bliver der tilgængelige historiske oplysninger og sammenhængende fortællinger om den danske historie.

Materialet er opdelt i tre dele:
• en samlet fremstilling af Danmarks historie fra forhistorisk tid og frem til i dag
• et historisk leksikon med artikler om historiske personer, begivenheder og fænomener
• en kildedatabase

Disse vil du møde som Beskrivelser af historiske perioder, Leksikon og kilderTidslinje, som linker til de forskellige historiske perioder.

Det er medarbejdere fra Aarhus Universitet fra Historisk Afdeling, IHO der har udviklet materialet, som bliver et storstilet historisk formidlingsprojekt.

Heldigvis bliver adgangen til danmarkshistorien.dk gratis.

Og der skulle blive rige muligheder for at interagere med websitet og dets udviklere. Selv om danmarkshistorien.dk mest er tiltænkt at gøre gavn for voksne og gymnasieelever, er jeg sikker på, at vi kan få meget glæde af materialet i folkeskolen, både til os lærere og til elever i de store klasser.

Der loves os en alsidig og kvalificeret viden om Danmarks historie fra forhistorisk tid til i dag.

Det lyder da spændende.
Anne Sørensen er projektkoordinator.

Her er lidt mere info om www.danmarkshistorien.dk fra instituttets nyhedsside:

Danmarkshistorien.dk www.danmarkshistorien.dk:

Ny historiehjemmeside fra IHO Den 14. maj 2009 åbner en ny hjemmeside om Danmarks historie fra oldtiden til i dag.

Hjemmesidens tekster er udarbejdet af ca. 35 forskere fra Aarhus Universitet og har base på Institut for Historie og Områdestudier.

Formålet med hjemmesiden danmarkshistorien.dk er at give offentligheden og undervisningssektoren mulighed for at få kvalificeret, verificeret og tilgængelig viden om danmarkshistorien.

Projektet er en del af Det Humanistiske Fakultets strategiplan 2009-2012. Det ledes og koordineres af en projektleder og en redaktionsgruppe bestående af forskere, studentermedhjælpere og ph.d.-stipendiater.

Projektet har modtaget støtte fra Augustinus Fonden, Dronning Margrethes og Prins Henriks Fond, G.E.C. Gads Fond og Aarhus Universitets Forskningsfond.

Hjemmesidens indhold www.danmarkshistorien.dk består dels af tekster, der er skrevet til hjemmesiden, dels af historiske kilder.

I hovedtræk består hjemmesidens indhold p.t. af:
• en fremstilling af Danmarks historie fra oldtiden til i dag, opdelt i perioder
• et leksikon med artikler om fx emner, personer og begivenheder med ca. 250 opslag
• en kildesamling med ca. 400 kilder (tekst, lyd og billede)
• en interaktiv tidslinje, der giver adgang til hjemmesidens materiale
• en undervisningsdel, der præsenterer temapakker, kronologiske oversigter, myter m.m.

Der er lige nu tale om ca. 3000 siders historisk tekstmateriale, hvortil kommer lyd og billeder. Hjemmesidens indhold linkes internt, så brugeren får forslag til flere informationer, der har relevans til det valgte emne, og der linkes også til relevante eksterne hjemmesider.