torsdag, august 27, 2009

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling UBU og miljøundervisning
Fornyelse gennem miljøundervisning

Forfatteren giver et billede af den nye miljøundervisning og fremhæver betydningen af, at eleverne ikke oplever, at det er deres opgave at redde verden fra miljøkatastrofer.
Undervisningen skal bevæge sig væk fra den dystre katastrofestemning og i stedet styrke elevernes tro på fremtiden og tiltroen til deres egne handlemuligheder.

Det er velkendt, at mange lærere i dag finder sig tynget af de stadigt kommende, nye krav, som undervisningen skal leve op til, og skolen som problemløser for samfundets kalamiteter. Miljøundervisning var også oprindeligt et af disse forsøg på at lade skolen bøde for samtidens vanskelige problemer.

Imidlertid har miljøundervisningen gennem de senere år været gennem en pædagogisk fornyelse, som har fjernet det tyngende element. Samtidig har denne nye generation af miljøundervisning vist sig at være et effektivt udgangspunkt for en mere generel fornyelse af undervisningen, også uden for miljøundervisningens problemfelter.

Det er bare for meget! "Undervisningsdifferentiering, AIDS-undervisning, ansvar for egen læring, selvmordsforebyggelse, projektarbejde, dårlige staveprøver, teamsamarbejde, utilpassede elever, udviklingsplaner for skolen, 2-sprogede elever, timeregnskaber og årsnormer, skolemad og mobning, centrale kundskabs- og færdighedsområder, nye prøveformer ..."

Lærerne på lærerværelset bøjer hovedet og vil hellere snakke om planerne for den kommende ferie end drøfte pædagogiske tanker med hinanden. Nye lærere giver hurtigt op og springer til andre jobmuligheder, og ældre lærere drømmer om at stå af ræset i utide. Kombinationen af overvældende mange krav til løsning i skolen og den beskedne offentlige påskønnelse af lærernes daglige slid med krævende og urolige børn giver nu mærkbare resultater, ikke bare på lærerværelset.

Reaktionen blandt skolens ledelse har været en tendens til at samle kræfterne om fælles temaer for udvikling, som i princippet henvender sig til alle lærere og kan give fælles styrke. Efteruddannelsen er således flyttet væk fra mange af de såkaldte små skolefag til mere almene opgaver, herunder IT-kørekort, samt fokus på de store fags problemer.

Ønsket om en stærkere faglighed i hele skolens fagspektrum modarbejdes dermed let af andre strømninger i tiden. Den nye generation af miljøundervisning kan i dag betragtes som et godt bud på et muligt indsatsområde på skolen.

Hermed kan en opdatering af lærernes kompetencer til at leve op til de nyeste alment pædagogiske udfordringer kombineres med udviklingen af nye faglige kompetencer over et bredt spektrum af fagkredsen.

Jamen er miljøundervisning ikke kun for biologilærere?
Vi må indledningsvis prøve at fjerne os fra billedet af den klassiske miljøunderviser som en entusiastisk biologilærer med grønne gummistøvler. Det er bestemt ikke, fordi der er noget galt med denne type lærer. Tværtimod vil mange unge netop kunne tilskrive denne værdifulde lærertype nogle af deres største oplevelser i skolen. Men miljøundervisningen har skiftet fokus, virkemidler og faglighed.

I dag er miljøundervisningen en opgave for alle lærere, idet alle fag ifølge folkeskolens formål og bestemmelser skal bidrage til skolens samlede miljøundervisning. Omfattende udviklingsarbejder og forskning ligger bag den reorientering, som hermed afspejler sig i folkeskolens miljøundervisning; men stadig er manges opfattelse af miljøundervisning knyttet til de grønne gummistøvler.

Den nye generation af miljøundervisning vil imidlertid kunne bidrage som en katalysator for udviklingen af fremtidens folkeskole, hvis tilstrækkeligt mange får øjnene op for potentialet.

Eleverne skal ikke redde verden
Et første signalement af den nye generation af miljøundervisning antydes ved at slå fast, at det ikke er elevernes opgave at redde verden fra miljøkatastrofer. Dem er der jo ellers nok af, og ikke mindst eleverne kommer jo nok til at mærke til dem. Men pointen er, at undervisningen skal bevæge sig væk fra den dystre katastrofestemning og i stedet styrke elevernes tiltro til fremtiden og ikke mindst til deres egne handlemuligheder på langt sigt.

Samtidig skal eleverne udvikle deres forståelse af miljøproblemer som samfundsproblemer, og ikke som hverken problemer i naturen eller problemer mellem menneske og natur. Eleverne skal dermed nok arbejde med miljøproblemer, men efter egen tilskyndelse forsøge at gøre noget ved dem, så det er ikke læreren, der skal pådutte dem hverken problemerne, eller hvordan de kan tænkes løst.

Der er flere gode grunde til at afstå fra at lægge ansvaret over på eleverne. En meget vigtig er, at elever kan blive mærket - måske for livet - af det tyngende ansvar. Når det lykkes for velmenende lærere at overbevise dem om, hvad der er de eneste "rigtige" løsninger på problemerne, og eleverne så opdager, at mange voksne ikke tager dem alvorligt nok, kan det være svært at bære.

Mange unge reagerer med apati eller fortrængning over for problemerne - vel i og for sig en sund reaktion for at beskytte sig selv mod en tyngende ansvarsfølelse; men ikke et ønskeligt resultat af undervisningen, der stiler mod aktive borgere.

I stedet har den nye generation af miljøundervisning til formål at udvikle elevernes handlekompetence. Dette begreb har allerede fået karakter af et pædagogisk slogan eller mantra, så det er vigtigt at holde fast i, hvad der egentligt er det centrale for tænkningen.

Alle mennesker kan siges at have en vis grad af handlekompetence i forbindelse med samfundsproblemer. Men jo mere man engagerer sig i at sætte sig ind i problemerne, og jo mere man har lyst til at gøre noget ved dem ud fra ens personlige opfattelse af, hvad der er bedst, samt jo mere man rent faktisk er i stand til at udøve sin demokratiske indflydelse, des højere grad af handlekompetence vil man sige, at man har.

Handlekompetence som resultat af miljøundervisningen
I den nye generation af miljøundervisning bliver det derfor centralt, hvordan man kan lære eleverne at sætte sig ind i kontroversielle miljøproblemer, så de kan prøve at finde frem til, hvad de selv mener er godt for fremtiden. Miljøproblemer er som alle samfundsproblemer gennemsyrede af interessemodsætninger (hvis alle havde de samme interesser i problemernes løsning, ville problemerne jo nærmest fordufte af sig selv med tiden).

Miljøproblemer har interessemodsætninger til fælles med andre samfundsproblemer, men bliver netop til miljøproblemer, fordi interessemodsætningerne er knyttet til udnyttelsen og påvirkningen af naturresurserne. Dette gælder, hvad enten der er tale om grundvand, fisk, arealer, klimaforstyrrelser, sunde fødevarer, smuk natur eller ren luft.

I dag skal der ikke megen avislæsning til for at få en fornemmelse af, at miljøproblemer ikke er et sektoranliggende, men i højeste grad et alment menneskeligt livsvilkår. Der er ikke behov for, at vi i skolen søger at "bevidstgøre" eleverne om miljøproblemernes alvor og fremtidige indflydelse på deres levevilkår. Det får eleverne tudet ørerne fulde af fra alle sider.

Nej, der er derimod behov for at blive støttet i at kunne lære at leve med dem som et livsvilkår, der skal engagement og handlekraft til for at holde i ave. Og som med alle samfundsproblemer, så eksisterer der ikke én rigtig løsning på hvert problem. Interesser og værdier må undersøges og overvejes grundigt, for at den enkelte i samspil med andre kan finde sit ståsted. Oversigten i tabel 1 giver et signalement af en sådan undervisning byggende på elevernes opfattelse af, hvad de har sat pris på.

Oversigten i tabel 1 bygger på forskningen knyttet til MUVIN-projektet (MUVIN står for MiljøUnderVisning i Norden, se referencelisten). Undervisningen kan karakteriseres ved blandt andet følgende forhold:

  • Miljøproblemer opfattes som samfundsproblemer med interessemodsætninger.
  • Forholdet mellem elevrolle og lærerrolle i undervisningen søges forskubbet mod en demokratisering af undervisningen med mere selvstændighed for eleverne til følge.
  • Eleverne er med til at vælge miljøproblemet, der skal arbejdes med, og mennesker uden for skolen, der er parter i problemet, bliver ofte inddraget.
  • Elevernes forståelse af problemet kvalificeres gennem udvikling af faglige begreber og sammenhænge fra flere fagområder, og kreative elementer og æstetiske erkendelsesformer inddrages ofte.
  • Eventuelle handlinger for at ændre på miljøproblemet bygger på elevernes intentioner for, hvad de ønsker at opnå.
  • Læreren optræder forholdsvis neutral som leder af undervisningen og ikke som en engageret fortaler for bestemte løsninger og handlinger.

En meget stor del af eleverne mente efter undersøgelsen, at de nu havde fået mere lyst til at beskæftige sig med miljøproblemer, og at de på grund af undervisningen bedre ville kunne få indflydelse på løsningen af miljøproblemer; eller med andre ord at de havde fået mere engagement i løsningen af miljøproblemer.

Næsten ¾ af eleverne mente, at man i skolen skal prøve at handle over for konkrete miljøproblemer som led i undervisningen, og næsten halvdelen af eleverne sagde, at det havde de allerede prøvet som led i projektet.


Hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning?

Eleverne værdsætter blandt andet:

  • At arbejde med virkelige problemer, der også optager folk uden for skolen.
  • At arbejde i grupper med frihed til at organisere deres arbejde og få ideer til undersøgelser etc.
  • At få indflydelse på klassens konkrete undervisning vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse og konkrete udformning.
  • At blive respekteret for det arbejde, de laver, både af skolen og af folk uden for skolen.
  • At opnå en form for "professionalisme" i noget af det, de er i stand til at udføre.
  • At få styrket deres selvværd i klassen.
  • At leve op til forventninger, der er stillet til klassen eller gruppen af folk uden for skolen.
  • At lære noget i undervisningen, der giver dem større tiltro til egen indflydelse.
  • At arbejde med spørgsmål, der optager dem eksistentielt, og som ser ud til at have betydning for deres fremtid.
  • At møde voksne uden for skolen.
  • At opleve institutioner og miljøer uden for skolen.
  • At få lejlighed til at gøre noget for løsningen eller modvirkningen af miljøproblemerne.
  • At arbejde tværfagligt, hvor metoder, angrebsmåder, synsmåder, almen viden og undersøgelser af "virkeligheden" indgår på en frugtbar måde.
  • At opnå ny viden og indsigt, som virker nyttig og meningsfyldt.
  • At få lejlighed til at bearbejde indtryk både intellektuelt og følelsesmæssigt.
  • At møde tankeprovokerende mennesker og synspunkter.

Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn og observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting 1997).

Betydningen for lærerkompetencer og skolens udvikling
I den nye generation af miljøundervisning ændrer læreren typisk sin rolle hen imod en mere demokratisk holdning til elevernes udfoldelser og medansvar. Det afgørende er naturligvis samtidig, at undervisningen drejer sig om noget, der optager eleverne, og at de bliver engageret i både problemstillinger og de arbejdsformer, som undervisningen bygger på.

Lærersamarbejde mellem kolleger fra forskellige fag bliver opdyrket, og projektarbejdsformen får kød og blod. Arbejdet med miljøproblemer forstået som samfundsproblemer fungerer eksemplarisk i forhold til arbejde med alle andre slags samfundsproblemer, og undervisningen knyttes tæt til elevernes og samfundets liv uden for skolen.

Skiftet fra "de grønne gummistøvler" til et alment samfundsanliggende øger funktionaliteten af en lang række fags traditionelle indhold, der sprogligt, historisk, filosofisk, samfundsfagligt, geografisk, emotionelt og naturvidenskabeligt kommer til at spille sammen i miljøspørgsmålene.

Miljøundervisningen giver meget gode muligheder for meningsfyldt international kommunikation samt informationssøgning på Internettet (se Miljøedderkoppen i referencelisten).

En sådan ny generation af miljøundervisning synes at være fremtidssikret, samtidig med at en indsats på skolen vil fremme en udvikling, der smukt lever op til adskillige af de mange krav, der vælter ind over skolen i dag. Samtidig får skolen mulighed for at medvirke til en bæredygtig udvikling i et langsigtet perspektiv, der især vil komme børnene til gode.

Litteratur
Breiting, Søren: Miljøundervisning i udvikling. Erfaringer fra MUVIN-projektet. Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen 1997. Breiting, Søren; Hedegaard, Kristian; Mogensen, Finn; Nielsen, Kirsten og Schnack, Karsten: Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning. Odense Universitetsforlag 1999.

Miljøedderkoppen (en webportal på in ternettet): http://miljoeedderkoppen.dk/

Denne artikel blev bragt i Undervisningsministeriets tidsskrift i
UDDANNELSE 2/2001

Og synes at være lige relevant i disse tiders fokus på, hvad Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) skal være for en størrelse og om det er skolens elever, der skal redde verdens klimaproblemer. Få en frisk rapport om UBU i anledning af Tiåret for UBU, kaldet TUBU, se www.TUBU.dk Rapporten er gratis.

Ovenstående artiklel blev oprindeligt redigeret den 6. april 2001, af Uddannelses redaktion

2 kommentarer:

guldager sagde ...

Hej Søren

Jeg linker lige til din blog - afsnittet om udvikling af handlekompetance. Jeg har nogle hold pædagogstuderende der i linjefaget værksted, natur og teknik arbejder med miljø-/klimaspørgsmål med forskellige brugergrupper. Se evt. http://vaerkstednaturteknik.blogspot.com/

Venlige hilsner
Ida Guldager

Soren Breiting sagde ...

Hyggeligt at høre fra dig, Ida.

Det ser spændende ud på din blog om værkstedsundervisning: http://vaerkstednaturteknik.blogspot.com

Dejligt også at høre om aktive og kreative studerende.

Bedste hilsener
Søren