- Det antyder, at de mennesker, der fik fordele af rovdriften på naturresurserne, ikke er dem, som virkningen går ud over. Den rammer typisk andre mennesker i tid og rum. I beskrivelsen bliver man for eksempel klar over, at de folk, der var afhængige af vandforsyningen langt væk fra bjergene, også blev ramt.
- Ved sammenligning med de nutidige landskabelige forhold i Grækenland og andre lande omkring Middelhavet får men en klar påmindelse om, at sådanne ændringer ikke bliver helet af sig selv, men at de nærmest bliver til uoprettelige skader på miljøet og dermed på livsgrundlaget for de lokale befolkninger.
- Det er et godt udgangspunkt for at arbejde i klassen med fortiden, nutiden og fremtiden vedrørende vor afhængighed af naturresurserne og de konflikter, der er knyttet dertil.
Interessekonflikter i forhold til naturgrundlaget
Siden slutningen af 1980’erne har der været arbejdet med udvikling af miljøundervisning i Danmark specielt gennem at identificere det indholdsmæssige fokus som ’interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurserne’. Samtidig har det pædagogiske fokus været på at fremme elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer forstået som ovenstående indhold. Lad os se på, hvordan dette kan harmonere med en moderne historieundervisning.
Menneskets historie kan meget kort beskrives ved indsatsen for at sikre sig flest mulige resurser fra naturen og fra hinanden. Mange vil sikkert indvende, at det er alt for forenklet, for der har da været masser af mere ideologiske begivenheder gennem tiderne. Ja, måske, men ofte kan vi i hvert fald analysere os ned til en kerne af adgang til resurser, herunder indirekte kilder som skatter. Og det meste, hvis ikke alt, trækker grundlæggende på naturresurserne, selv om der naturligvis kommer en vældig værditilvækst gennem det tilførte arbejde.
Fig 3
Det store fremskridt i forståelsen af miljøproblemerne er knyttet til at opfatte miljøkonflikten som værende mellem forskellige mennesker i deres interesse for naturresurser frem for som en konflikt mellem mennesker og natur. Og lige det passer jo perfekt ind i historieundervisningen.
Elever opfatter ofte udtrykket ’konflikt’ som en væbnet konflikt, altså en konflikt i udbrud, men vi får mere ud af begrebet ved at opfatte det som ’interessemodsætning’. Det vil sige, at et fokus på interessemodsætninger i udnyttelsen af naturresurserne kan bruges til at få indsigt i underliggende motiver og modsætninger, som ikke nødvendigvis kommer frem i lyset. Historien på alle niveauer er spækket med interessemodsætninger knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
Fig 4
En stor del af tidligere tiders historie handler om at tilkæmpe sig jord, for jord var rigdom i landbrugssamfundet. Den katolske kirkes magt både i Europa og andre steder er også et godt eksempel på stræben efter at få tilgodeset særlige interesser knyttet til udnyttelsen af naturresurserne. I vore dage kan vi blot se på situationen i mange udviklingslande, for der er den enorme skævhed i fordelingen af jord et af de største problemer, der fastholder store befolkningsgrupper i en vanskelig situation. Geopolitisk spiller sikring af adgangen til olie og gas som energikilder også en voldsom rolle, der trækker dybe konflikter, selv om de ofte fremtræder usagte som interessemodsætninger.
I den internationale debat om farerne ved det forøgede indhold af kuldioxid i atmosfæren i form af klimaændringer ses det også, at nogle af de lande, som vil blive hårdest ramt, kun minimalt har bidraget til problemet – altså ikke har haft nytte af et stort energiforbrug. Et land som USA har ikke forventet at få meget alvorlige følger af den øgede drivhuseffekt. USA har da også været meget modstræbende i retning af at reducere kuldioxid udslippet og tage de umiddelbart negative konsekvenser politisk og økonomisk, som dette måtte indebære.
Dette minder os om, at miljøproblemer ikke eksisterer i sig selv, men eksisterer gennem, at mennesker finder, at noget er uønsket i forhold til miljøets tilstand. Hvis alle mennesker og institutioner ’mente det samme’ om et givent problem, ville problemet blive løst af sig selv, så at sige. Men der vil altid være nogle interessenter, som har interesse i, at problemet ikke løses. Og derfor bliver det et problem. Og derfor er det så givende at begrebsliggøre miljøproblemer som interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
At fremme elevernes handlekompetence over for miljøproblemerTankerne om handlekompetence i forhold til miljøproblemer var en reaktion på de nedslående resultater, vi opnåede med miljøundervisning, der var meget fokuseret på at ændre elevernes adfærd gennem påvirkning af deres holdninger i mere miljøvenlig retning. Selv om udvikling af handlekompetence som hovedformålet med miljøundervisning har været meget vellykket, så kan det for mange miljøentusiaster være vanskeligt at holde igen med egne miljøbevidste holdninger. Det er vigtigt at kende de grundlæggende forskelle på den adfærdsmodificerende tænkning om miljøundervisning og tænkningen om handlekompetence.
Der er helt givet meget nytte i adfærdsmodificerende tiltag i skolen generelt, for det er en del af vores ansvar som voksne at opdrage vore børn og elever. Men denne tilgang virker kun på relativt overskuelige typer adfærd, som bliver gentaget jævnligt, og som, der er en vis konsensus om, er de rigtige.
Med målet om at styrke elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer står vi over for noget meget mere komplekst. Det er både nogle komplicerede problemstillinger og – meget vigtigt – så er det kontroversielle problemstillinger. Det vil sige, at vi ikke har en konsensus om, hvad der er rigtigt eller forkert.
Lad os sige, at vi i 5. klasse har et tværfagligt emne om affald og genbrug - et emne, som egner sig fortrinligt til samarbejde med historie. Hvis vi har en forestilling om at ville påvirke elevernes adfærd til at gå ind for genbrug og minimere deres affald, så er der en række aktiviteter, vi kan arrangere for dem. Det vil eleverne være glade for. Vi kan også hele tiden påpege for dem, at de skal gøre det eller det med deres eget affald, og at de i øvrigt skal gå hjem og fortælle deres familie at gøre det samme.
En sådan adfærdsmodificerende tilgang kan bestemt have en vis virkning, men især på kort sigt. Ofte vil læreren nemlig senere beklage sig over, at selv om eleverne dengang støttede så kraftigt op om at genbruge og være ansvarlige for deres affald, så viser eftertiden, at de hele tiden glemmer de gode hensigter og ofte ikke synes at gide gøre det, som læreren troede, ’de havde lært’. Det hænger sammen med, at en sådan adfærdsændring er sket på grundlag af noget, vi måske bedst kan beskrive som en kampagne, og kampagner skal hele tiden forstærkes, hvis de skal have effekt på lang sigt.
Denne tilgang lider af en meget vigtig mangel: den har kun i begrænset omfang givet eleverne en følelse af ejerskab til affaldsproblemerne. Desuden har eleverne formodentlig set masser af eksempler uden for skolen på, at de gode intentioner, som de fik indpodet af den velmenende lærer, ikke gælder ude i samfundet. Nogle elever bliver faktisk voldsomt frustrerede over disse kendsgerninger; ikke mindst hvis der har været lidt dommedagsprofetier over undervisningens behandling af affaldsproblemerne.
En indgang til at forstå disse begrænsninger ligger i at forstå, hvordan man udvikler en følelse af ejerskab til noget, der ligger uden for ens umiddelbare interessefelt. Og sådan er det jo med intentionerne for miljøundervisning: vi vil gerne engagere eleverne i nogle af verdens store problemer, som de dermed gerne skulle få en ballast til at kunne interessere sig for fortsat gennem livet.
Når man først har udviklet en følelse af ejerskab til noget, så vil man fortsat være engageret i, hvordan det går, uanset at man ikke af omgivelserne bliver stimuleret til det. Jo stærkere ens følelse af ejerskab har udviklet sig, det mere vil man vedholde sit engagement, også selv om det måske møder en vis modstand fra omgivelserne. Og man vil være påvirket af, hvordan det går med den pågældende problemstilling.
Forskningen peger på, at en
følelse af ejerskab til problemer udvikles gennem nogle af følgende mekanismer – jo flere - jo bedre:
* Hvis man er involveret i at udforme mål og strategi.
* Hvis man betragtes af andre som en ligeværdig partner i arbejdet.
* Hvis man kan indse, at man har en direkte interesse i de påtænkte ændringer.
* Hvis man bidrager til processens forløb – jo mere, man har måttet kæmpe for at opnå sine ideer, jo mere ejerskab.
* Hvis man kan se ’sit fingeraftryk’ i det færdige resultat.
* Hvis man modtager en form for social anerkendelse for sin indsats.
De fleste af disse aspekter har at gøre med, at man får lejlighed til at være en fuldgyldig deltager, der både har indflydelse og bliver respekteret for indsatsen.
Det er interessant at se, at disse aspekter til udvikling af en følelse af ejerskab passer fint ind i vores demokratiske opfattelse af skolens rolle. Ligeledes vil jeg tro, at de fleste lærere kan nikke genkendende til i hvert fald nogle af disse mekanismers virkning i forbindelse med noget af deres egen undervisning.
Når målet for miljøundervisningen i skolen anføres at være udvikling af elevernes handlekompetence over for miljøproblemer, så ligger der i det,
- at eleverne udvikler et engagement i den type problemer,
- at de har en vis viden til forståelse af de grundlæggende mekanismer i problemerne,
- at de kender noget til, hvordan man kan søge indflydelse for at påvirke udviklingen i ønsket retning (gerne med egne erfaringer),
- at de i det store perspektiv kommer til at optræde som aktive borgere både i samfundet og på hjemmebane; med andre ord, de har lyst til at gøre en forskel, fordi de har engagement og tiltro til egen indflydelse.
For at styrke elevernes udvikling af handlekompetence er det imidlertid vigtigt, at vi ikke sætter dem til at løse vore problemer eller være redskaber for vores handlekompetence over for miljøproblemer.
I realiteten aner vi ikke, hvilke miljøproblemer der vil komme på den presserende dagsorden i de næste 50 år, som elevernes miljøundervisning gerne skulle være nyttig for. Vi må altså affinde os med, at det ikke kan være at undervise i løsninger, men at skabe rammer for, at eleverne kan engagere sig personligt i de miljøproblemer, som de selv finder påtrængende i nutiden.
Nogle konkrete eksempler på miljøemner til historie
Den nemmeste måde for historielæreren at inddrage miljøundervisningen i den daglige undervisning vil være at huske at tage det med. Det lyder for banalt, men essensen er at hjælpe eleverne til at se nogle generelle sammenhænge, som ellers fortaber sig i de konkrete historiske fortællinger og kendsgerninger. Nogle gennemgående begreber at fokusere på vil kunne hjælpe til elevernes indsigt i de generelle træk ved miljøproblemer, se bogen Miljøundervisning for fremtiden.
Her er nogle ganske få eksempler fra klassiske temaer i historieundervisningen til antydning af, hvor oplagt det er at gøre brug af historie som miljøundervisning:
Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.
Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.
Vikingetidens Danelagen og udnyttelsen af naturresurserne der, i konflikt med de lokale.
Klostre og indretning af landskabet med vandmøller etc.
Folkevandringerne – ofte på grund af miljøproblemer, samt at folk var blevet fordrevet til marginale landområder med ringe naturresurser.
Enkeltpersoners beslaglæggelse (ofte kongen) af arealer og andre naturresurser, så de ikke mere var tilgængelige for hvermand (privilegier til resurser).
Sildeeventyret i Øresund, og at det ophørte (lige som mange fiskestammer i nyere tid er forsvundet)
Den industrielle revolution in DK med udnyttelse af naturlige energikilder.
Usunde beboelsesmiljøer i storbyerne – også påvirkningen fra fabrikker og skorstene.
Husdyrhold og sandflugt i visse egne – husdyrene holdt skovene nede, så de ikke kunne holde på sandet og gav dårlig vandhusholdning i naturen.
Skibsbygning – flådeskove – planlagt udvikling af naturresurser – men husdyr skulle holdes ude (konflikt)
Opdagelsesrejserne – fjerne plantager og miner samt andre naturprodukter - slaver
Dansk landbrugs udvikling – nutidens diskussion om økologisk landbrug og bæredygtig udvikling.
FIG 5
Genanvendelse / genbrug og affald nu og i fortiden.
Udvandringerne til den nye verden - ’going west’. Fødevareknaphed i dele af Europa, klimaændringer m.v.
Landskabet gennem tiderne, f.eks. belyst gennem malerier, visende landskabelig skønhed – en påtrængende naturresurse i den moderne oplevelsesøkonomi
Når man først dykker ned i de konkrete historiske begivenheder, vil det være svært at finde nogen, der ikke rummer interessekonflikter og ofte er direkte eller indirekte knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
Historien viser os i øvrigt, at det er klogt at betragte alt i naturen som naturresurser. Enhver art plante, bakterie, svamp og dyr kan på et tidspunkt vise sig at være af enestående værdi for menneskers liv og levned. Ligeledes har for eksempel visse ekstremt sjældne metaller vist sig at være helt essentielle i den moderne elektroniks udvikling. Hvem kunne vide det for 30 år siden?
I denne form for miljøundervisning vil bidraget til elevernes handlekompetence nok være beskedent, men det kan klart bidrage til elevernes forståelse af problemer, d. v. s. at komme bag det, der umiddelbart fortælles.
Simple spørgsmål, der kan sætte elevernes eftertænksomhed i gang, kan i forbindelse med et konkret historisk emne være:
Hvordan var ’en bestemt befolkningsgruppe’ afhængig af naturresurserne?
Hvilke interessekonflikter kan der have været mellem X og Y?
Hvilke problemer har det givet os i eftertiden, at xxx skete?
Kunne man have været bedre til at passe på miljøet, end man åbenbart var i forbindelse med xxx.
Er der noget, der ligner ved sammenligning mellem problemerne i ’konkret tilfælde a’ med ’konkret tilfælde b’?
Er der mennesker, der tænker på samme måde i dag?
Hvordan kunne man have ændret historiens gang (i forbindelse med et konkret eksempel)?
Fokus på ’udvikling’ og på alternativer
I den beskrevne demokratiske miljøundervisning bliver det vigtigt at hjælpe eleverne til at forstå, at ’udviklingen’ ikke er givet. Hvad udviklingen skal være, bestemmes hvert sekund af, hvad nogen foretager sig eller ikke foretager sig. Derfor kan man altid tænke på, at der er mange mulige udviklinger fra nuet og frem. Kunsten er at kunne få øje på alternative udviklingsmuligheder og have kompetence til at søge at fremme den type udvikling, man selv opfatter som den bedste.
Uden denne indsigt vil der ikke være plads til en demokratisk opfattelse af udvikling.
Fig 6
Et lokalt projekt om forandring og miljøHer er en skabelon til et projekt, hvor eleverne arbejder med lokale forhold som til fulde kan leve op til forestillinger om en moderne miljøundervisning, og hvor der er god plads til at arbejde med noget nyere lokalhistorie som en integreret del af forløbet. Det kan tilpasses elever på mange klassetrin (og til voksne).
Forløbet er sammensat som følger:
1.
Læreren fokuserer elevernes opmærksomhed på en naturresurse, der har haft en vis betydning gennem århundrederne i området. Eleverne søges inddraget bedst muligt i valg af resurse og argumenterne herfor. Afhængig af lokalisering, kunne det for eksempel være: skov, fiskevand, eng, overdrev, landbrugsjord, grundvand, grus, smukt landskab, energiforsyning, parkområde.
2.
Klassen forbereder en undersøgelse i lokalområdet om folks erfaringer og meninger vedr. udnyttelsen af denne naturresurse:
Følgende lokale mennesker foreslås interviewet:
- Gamle mennesker, der har boet i området meget længe
- Yngre mennesker, der er aktive i området.
Spørgsmålene bør angå:
- Hvad har resursen været brugt til gennem årene?
- Hvad synes de om den måde, resursen bruges på i dag?
- Hvordan forventer de, at resursen vil blive brugt i fremtiden?
- Hvordan ville de ønske, at resursen blev brugt i fremtiden?
Samt nogle spørgsmål, som drejer sig om noget, eleverne selv meget gerne vil vide noget mere om.
3.
Eleverne forberedes i klassen på at kunne foretage interviews, inklusiv hvordan de henvender sig til ukendte mennesker og præsenterer deres ærinde. Prøveinterviews af kammerater er en god øvelse. Det er en fordel, hvis interviews bliver ’båndet’.
4.
Eleverne interviewer i 2-3 mandsgrupper de aftalte persongrupper. Det er vigtigt, at den enkelte elev møder begge aldersgrupper.
Fig 7
5.
Eleverne bearbejder deres indsamlede interviews.
Svarene opsummeres. Særligt interessante oplysninger udfoldes.
6.
På grundlag af elevernes opnåede informationer udformes 4 store tegninger som følger.
De skal laves på hvert et stort stykke papir i liggende format, gerne i lavt format, svarende til 3 stk. A4 papir sat ved siden af hinanden opret.
En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan der så ud i ’gamle dage’ vedr. udnyttelsen af naturresursen. (Nr. 1).
En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan folk omtaler brugen af naturresursen i nutiden. (Nr 2).
En tegning skal vise, hvordan fremtiden forventes at ville blive ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 3).
En tegning skal vise, hvordan fremtiden ønskes ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 4).
7.
Hver gruppes tegninger kan derefter hænges på væggen på følgende måde:
Tegning 1 -à Tegning 2 à Tegning 3
à Tegning 4
Dette passer til følgende grafiske forståelse af udvikling og demokrati:
8.
Med udgangspunkt i de forskellige gruppers fremlæggelse af deres data og tegninger vil der være god grund til at arbejde mere i dybden med, hvilke mekanismer der har forandret brugen af resursen, som de har undersøgt.
Desuden vil der ofte være skabt et engagement blandt eleverne i forhold til at forholde sig kritisk til den udvikling, som mange synes at forvente, men måske ikke ønsker.
Der vil helt givet være nogle interessekonflikter, der træder mere tydeligt frem herefter.
9.
Elevernes indsamlede data og deres tegninger vil være et fint udgangspunkt for at invitere folk fra lokalsamfundet til en drøftelse af, hvad der bør ske med relation til den valgte naturresurse. Inviterede kunne foruden forældrene være de interviewede, samt udvalgt folk fra lokalsamfundet.
Der har været gode erfaringer med at lade elevernes resultater udstille på kommunens rådhus eller bibliotek og lade præsentationen foregå som en slags høring.
10.
Eleverne får med udgangspunkt i deres egne tolkninger af situationen skabt en følelse af ejerskab til problemstillingerne og får mange input til deres egne overvejelser over, hvad der mon vil være en god udvikling. Desuden vil de ofte være meget optagede af, at der bliver gjort noget.
Det, at de får erfaringer med at handle = påvirke virkeligheden er pædagogisk meget værdifuldt for udviklingen af deres fremtidige handlekompetence. Dette forløb vil samtidig bidrage til elevernes respekt i lokalsamfundet.
Ovenstående skabelon til et projektforløb har den fordel, at det er let at knytte de visuelle forestillinger sammen med en mere teoretisk forståelse af begrebet udvikling og alternative udviklingsmuligheder. Samtidig bliver den demokratiske mulighed og indsats sat ind i et større perspektiv.
En mere klassisk tilgang til projektarbejde, hvor elever eller elevgrupper selv vælger en problemstilling inden for en fælles rammer og dernæst fordyber sig i den, endende med, at de prøver at gøre noget ved det, de finder, bør ændres, er naturligvis en både meget vigtig og oplagt undervisningsform til miljøundervisning.
Miljøundervisning og Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)
Som nævnt er en international prioritering for udvikling af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) (på engelsk Education for Sustainable Development - ESD) udmøntet i ti-året 2005-2014 for særlige indsatser overalt i verden. FNs organisation UNESCO er ansvarlig for arbejdet, og i stort set alle lande foregår der en betydelig indsats. Også den danske regering har tilsluttet sig prioriteringen.
Samtidig kan vi glædeligt konstatere, at store dele af bestemmelserne vedrørende den danske skole passer meget fint ind i intentionerne for UBU. Det kræver dog, at man på skolerne er opmærksomme på tankerne, for at der kan komme sammenhæng i arbejdet med udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling på den enkelte skole. Som det er fremgået af det foregående, så er UBU om muligt endnu mere for hele skolens fagrække end miljøundervisning.
Omvendt bliver UBU nemt et felt, der enten kan være alting eller næsten ingenting. Vi har indkredset UBU ved at sige, at
Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning,
der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på,
at deltagerne får det bedst mulige grundlag for
at kunne overveje og handle kompetent og engageret
i samspil med andre
i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger
af betydning for
nuværende og kommende generationers livskvalitet
og den globale udvikling.Sådan en formulering er man nødt til at tygge igennem. Men ved at studere den nærmere vil det vise sig, at den beskrevne demokratiske miljøundervisning i det foregående i hvert fald passer fint til definitionen af UBU i Danmark. Spørgsmålet er, om sådan en miljøundervisning er nok, eller om blandt andet engagerede historielærere ikke kan hjælpe med at udvikle en fuldgyldig uddannelse for bæredygtig udvikling i Danmark, der endnu bedre lever op til intentionen med UBU?
Fokus på UBU kan blive et frugtbart samlingspunkt til udvikling af store dele af den enkelte skole og dens undervisning. Dette gives der inspiration til i en lille vejledning, jeg har været med til at skrive i en international gruppe. Hæftet hedder Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det synes at gå sin sejrsgang over store dele af verden, idet det nu findes på 18 sprog. Det kan gratis hentes på nettet, se Læs mere listen.
