onsdag, december 17, 2008
Unge vil gerne have viden om sundhed, men orker ikke skolens formynderiske undervisning - de vil have 'hands on' og virkelige mennesker. Det viser en ny undersøgelse fra DPU og hjerteforeningen. Den peger samtidig på, at der er stor forskel på, hvor meget unge ved om sundhed - hvor meget, de ved, afhænger af deres sociale miljø.
Unge lever her og nu - og har svært ved at forestille sig, hvor galt det kan gå. Men skulle det blive nødvendigt, kan de godt finde ud af at tilegne sig viden om sundhed og handle derefter. Det siger de fleste unge undersøgelsen 'Unge hjerter - en afdækning af unges viden og kompetencer inden for området sundhed og hjertekarsygdomme', der netop er offentliggjort af Danmarks Pædagogiske Universitetskole og Hjerteforeningen.
Der er dog stor forskel på, hvor meget de unge ved - og hvor bevidste, de er, om dels det, de ved, og dels det, de ikke ved. Forskellene hænger i høj grad sammen med læringsmiljøet på skolerne - og det sociale miljø.
"På de ressourcestærke skoler peger de unge selv på undervisningsformer, der kan gøre dem mere interesserede i sundhedsfremme og forebyggelse. De vil gerne vide mere, men de orker ikke mere viden, der begrænser deres liv eller sætter restriktioner," forklarer post.doc på DPU Karen Wistoft, der har været med til at lave undersøgelsen, der blandt andet bygger på interviews med 108 unge fra udvalgte 8. klasser i fire forskellige kommuner.
Fælles for de unge er, at deres viden om sundhed er kreativt og situationelt sammensat. De henter blandt andet deres viden fra internettet og fra deres forældre. Derimod mener få, at deres sundhedsviden stammer fra undervisningen i skolen, som mange af dem er utilfredse med.
"De er trætte af formynderisk og 'negativ undervisning' - og vil i stedet gerne undervises af mennesker, der selv er eller har været syge og dermed har fortrudt, at de ikke har handlet anderledes.
Desuden efterspørger en stor del af dem 'hands on' undervisning . For eksempel vil de gerne lære at lave sund mad - og selvfølgelig gerne af en kendt kok," forklarer Karen Wistoft.
Udseendet betyder megetMens sundhedsundervisningen i skolen ikke får mange points hos de unge, fortæller flere af dem, at de sætter stor pris på det, deres forældre gør for dem - for eksempel, hvis de får en sund madpakke med.
Udseendet har stor betydning for de unges opfattelse af sundhed, men drenge og piger tackler udseendet og deres 'ydre' sundhed på forskellig vis.
"Blandt drengene er der accept af åbenlys usundhed, mens det for pigerne er i høj grad handler om at udstråle sundhed - eller også lader pigerne i højere grad deres viden bestemme over deres sundhed, mens drengene koncentrerer sig om at have det sjovt. De bruger i hvert fald deres viden forskelligt," forklarer Karen Wistoft.
Mange unge dyrker sport, fitness eller bevæger sig på anden vis - og for de fleste er det forbundet med sjov og socialt samvær. Sundhed er sidegevinsten. I socialt udsatte miljøer er der dog en del unge, der slet ikke dyrker sport. Det er dyrt og modsvarer ikke familiens værdier. I disse familier er sundhed ikke noget, man diskuterer, og de unges viden er derfor begrænset. Flere af dem giver udtryk for, at de gerne vil vide mere.
Yderligere oplysninger
post. doc. Karen Wistoft
Pressekonsulent Eva Frydensberg Holm
Download rapporten 'Unge hjerter - afdækning af unges viden og kompetencer inden for området sundhed og hjertekarsygdomme'
tirsdag, december 09, 2008
Danmark har taget et markant ryk fremad. Det viser den internationale undersøgelse TIMSS, som har målt 4. klasseelevers færdigheder i matematik og naturfag i 37 lande verden over. Undersøgelsen viser, at de danske elever har forbedret sig et helt års skolegang siden midten af 90’erne, og de ligger nu over det internationale gennemsnit.
De danske elever på 4. klassetrin klarer sig internationalt godt – bedre end gennemsnittet. Der er mange elever i kategorien ’rigtigt godt’ og få elever i ’rigtigt skidt’.
Det fremgår af den internationale undersøgelse TIMSS (Trends In International Mathematics and Science Study), der blev offentliggjort i dag på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.
Fremgangen er så markant, at de danske 4. klasses elever nu har forbedret deres færdigheder "med et helt år". Det samme er sket for læsning, som den internationale læseundersøgelse PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) viste sidste år.
De danske 4. klasseelever – fordelt på knap 150 skoler - har løst 200 forskellige opgaver i matematik og 200 forskellige opgaver i naturfag. Desuden har de besvaret en række spørgsmål om deres holdninger til de to fag. Danmark er bedst blandt de deltagende nordiske lande og placeret som nummer 11 i matematik og nummer 15 i naturfag ud af de 37 lande.
Undersøgelsen viser også, at danske elevers selvtillid er helt i top sammenlignet med elever i andre lande. Til gengæld synes de, at fagene er uinteressante – men klarer sig alligevel godt. Der observeres stort set ingen kønsforskelle. De danske lærere føler sig rigtig godt rustet til at undervise i fagene. Helt i top er danske matematiklærere, hvor mere end 90 procent føler sig godt klædt på.
Danske skoler har bedre adgang til at få dækket behov som f.eks. naturfagslokaler og materialer end andre lande, og man kan se en klar forskel på, hvor godt eleverne klarer sig og skolens forhold. Selve undervisningsmiljøet spiller også en stor rolle. Skolestørrelse og klassestørrelser betyder derimod ikke noget.
Den negative sociale arv er mindre end i f.eks. Norge og Sverige, men man kan se forskel på tosprogede og danske elevers præstationer.
Ifølge professor Peter Allerup afspejler undersøgelsen de danske læreres undervisning:
”Resultaterne reflekterer, at lærerne i den danske folkeskole har lagt vægt på kreativ undervisning frem for terperi,” siger Peter Allerup
Undervisningsminister Bertel Haarder glæder sig over den markante fremgang:
”Vi skal sige tak til lærerne for den flotte fremgang. Det samme så vi sidste år i læsning. Der har siden de første internationale målinger i 90’erne været øget fokus på fagligheden i folkeskolen. Vi har i de senere år bl.a. givet flere timer til naturfag, matematik og læsning samt brugt 150 mio. kroner til efteruddannelse i naturfag, matematik og engelsk. Endvidere har vi sammen med kommunerne givet mere end 800 mio. kr. til renovering af naturfagslokaler. Nu skal vi have fokus på, at de gode resultater fortsætter i de ældre klasser,” siger Bertel Haarder.
DPU vil nu tage rundt på skoler og fortælle, hvordan resultaterne kan anvendes i den daglige undervisning. For første gang vil man nemlig bruge resultaterne fra TIMSS-undersøgelsen som pædagogisk redskab i den løbende evaluering.
TIMSS er planlagt og styret af IEA:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement og har været gennemført regelmæssigt siden 1960. Danmark deltog sidst i 1995. TIMSS 2007-undersøgelsen blev sat i gang i 2004 og er netop afsluttet med en international og en dansk rapport, der uddeles på pressemødet den 9. december 2008
Yderligere oplysninger om undersøgelsen af danske 4. klasse elever:
Pressekonsulent på DPU Eva Frydensberg Holm 88889080
Professor Peter Allerup, 88889645
Dekan på DPU Lars Qvortrup 8888 9060
Undervisningsminister Bertel Haarder ved pressechef Line Aarsland 24407471
Dorte Lange, DLF 20158464
onsdag, november 26, 2008
Af Søren Breiting, Institut for Didaktik, DPU
Miljøundervisning er højaktuel i historieundervisningen
(Figur tekster til Historiens vingesus som miljøundervisning se i slutningen)
Miljøundervisning drejer sig ikke blot om klimaændringer og kuldioxid, men om helt grundlæggende problemstillinger i menneskets forhold til naturgrundlaget. Ja, ved nærmere eftertanke helt grundlæggende forhold vedrørende vores forhold til vore børnebørn og til andre mennesker rundt om i verden. Historiefagets bidrag til miljøundervisning synes nu mere vigtig end nogensinde tidligere. Samfundsfag må have et stort ansvar for skolens miljøundervisning, det er alle vist enige om, men det fremgår også indirekte af artiklen.
Med god appel til en moderne historieundervisning, hvor fokus ikke blot er på fortiden og dens udvikling, men i høj grad er på nutidige og fremtidige perspektiver, bliver nogle hovedpointer i miljøundervisning hermed ridset op.
At vi internationalt netop er i et 10 år for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling gør kun fokus på miljøundervisning endnu mere aktuel.
Først et citat fra Platon, som vi ikke kan minde os selv om hyppigt nok, selv om det er ca. 2500 år gammelt.
Fortidens synder over for miljø og mennesker
Platon skriver:
… hvad der nu er tilbage, er – i sammenligning med fortiden – som knoglerne på et legeme, der er tæret hen ved sygdom, idet al den jord, der var fed og blød, er skyllet væk, og kun landets afpillede krop er blevet tilbage.
Dengang var landet endnu uskadt.
Bjergene var høje bakker. Den slette, der nu hedder Felleus, var opfyldt af fed muld, og på bjergene var der store skove, af hvilke der endnu er tydelige spor. Fra nogle af de bjerge, der nu kun yder næring til bierne, fik man dengang tagbjælker til store bygninger. Det er ikke så længe siden, nogle af disse bjælker endnu var i behold.
Og der var mange andre høje, dyrkede træer, og skoven ydede hjorderne rigelig næring.
Jorden udnyttede til fulde hvert års regnvand. Den lod det ikke – sådan som nu – løbe til spilde fra bart land ned i havet:
Da den havde rigelig muld, optog den vandet i sig – godt fordelt og gemt hen under dække af lerjorden - , lod det vand, den havde inddrukket, løbe fra højderne ned i slugterne og frembød således overalt vandrige floder og kildespring.
Endnu den dag i dag er der bevaret nogle af de helligdomme, der lå dér, hvor der var kilder i hine dage, til vidnesbyrd om, at denne fortælling er sand.”
(Fra Platons beskrivelse af det græske landskab i dialogen Kritias.)
Det er et godt citat at vende tilbage til af flere grunde.
- Forståelsen af, hvordan man kan komme galt af sted med udnyttelsen af naturresurserne, er ikke af ny dato. Alligevel har folk fortsat gennem århundreder med at bidrage til en udvikling, der ikke var bæredygtig.
- Det er ikke ’synd for naturen’ eller ’synd for miljøet’, nej, det er mere end synd for de generationer af mennesker, der herved får langt dårligere vilkår for en tålelig tilværelse.
Fig. 2
- Det antyder, at de mennesker, der fik fordele af rovdriften på naturresurserne, ikke er dem, som virkningen går ud over. Den rammer typisk andre mennesker i tid og rum. I beskrivelsen bliver man for eksempel klar over, at de folk, der var afhængige af vandforsyningen langt væk fra bjergene, også blev ramt.
- Ved sammenligning med de nutidige landskabelige forhold i Grækenland og andre lande omkring Middelhavet får men en klar påmindelse om, at sådanne ændringer ikke bliver helet af sig selv, men at de nærmest bliver til uoprettelige skader på miljøet og dermed på livsgrundlaget for de lokale befolkninger.
- Det er et godt udgangspunkt for at arbejde i klassen med fortiden, nutiden og fremtiden vedrørende vor afhængighed af naturresurserne og de konflikter, der er knyttet dertil.
Interessekonflikter i forhold til naturgrundlaget
Siden slutningen af 1980’erne har der været arbejdet med udvikling af miljøundervisning i Danmark specielt gennem at identificere det indholdsmæssige fokus som ’interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurserne’. Samtidig har det pædagogiske fokus været på at fremme elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer forstået som ovenstående indhold. Lad os se på, hvordan dette kan harmonere med en moderne historieundervisning.
Menneskets historie kan meget kort beskrives ved indsatsen for at sikre sig flest mulige resurser fra naturen og fra hinanden. Mange vil sikkert indvende, at det er alt for forenklet, for der har da været masser af mere ideologiske begivenheder gennem tiderne. Ja, måske, men ofte kan vi i hvert fald analysere os ned til en kerne af adgang til resurser, herunder indirekte kilder som skatter. Og det meste, hvis ikke alt, trækker grundlæggende på naturresurserne, selv om der naturligvis kommer en vældig værditilvækst gennem det tilførte arbejde.
Fig 3
Det store fremskridt i forståelsen af miljøproblemerne er knyttet til at opfatte miljøkonflikten som værende mellem forskellige mennesker i deres interesse for naturresurser frem for som en konflikt mellem mennesker og natur. Og lige det passer jo perfekt ind i historieundervisningen.
Elever opfatter ofte udtrykket ’konflikt’ som en væbnet konflikt, altså en konflikt i udbrud, men vi får mere ud af begrebet ved at opfatte det som ’interessemodsætning’. Det vil sige, at et fokus på interessemodsætninger i udnyttelsen af naturresurserne kan bruges til at få indsigt i underliggende motiver og modsætninger, som ikke nødvendigvis kommer frem i lyset. Historien på alle niveauer er spækket med interessemodsætninger knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
Fig 4
En stor del af tidligere tiders historie handler om at tilkæmpe sig jord, for jord var rigdom i landbrugssamfundet. Den katolske kirkes magt både i Europa og andre steder er også et godt eksempel på stræben efter at få tilgodeset særlige interesser knyttet til udnyttelsen af naturresurserne. I vore dage kan vi blot se på situationen i mange udviklingslande, for der er den enorme skævhed i fordelingen af jord et af de største problemer, der fastholder store befolkningsgrupper i en vanskelig situation. Geopolitisk spiller sikring af adgangen til olie og gas som energikilder også en voldsom rolle, der trækker dybe konflikter, selv om de ofte fremtræder usagte som interessemodsætninger.
I den internationale debat om farerne ved det forøgede indhold af kuldioxid i atmosfæren i form af klimaændringer ses det også, at nogle af de lande, som vil blive hårdest ramt, kun minimalt har bidraget til problemet – altså ikke har haft nytte af et stort energiforbrug. Et land som USA har ikke forventet at få meget alvorlige følger af den øgede drivhuseffekt. USA har da også været meget modstræbende i retning af at reducere kuldioxid udslippet og tage de umiddelbart negative konsekvenser politisk og økonomisk, som dette måtte indebære.
Dette minder os om, at miljøproblemer ikke eksisterer i sig selv, men eksisterer gennem, at mennesker finder, at noget er uønsket i forhold til miljøets tilstand. Hvis alle mennesker og institutioner ’mente det samme’ om et givent problem, ville problemet blive løst af sig selv, så at sige. Men der vil altid være nogle interessenter, som har interesse i, at problemet ikke løses. Og derfor bliver det et problem. Og derfor er det så givende at begrebsliggøre miljøproblemer som interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
At fremme elevernes handlekompetence over for miljøproblemer
Tankerne om handlekompetence i forhold til miljøproblemer var en reaktion på de nedslående resultater, vi opnåede med miljøundervisning, der var meget fokuseret på at ændre elevernes adfærd gennem påvirkning af deres holdninger i mere miljøvenlig retning. Selv om udvikling af handlekompetence som hovedformålet med miljøundervisning har været meget vellykket, så kan det for mange miljøentusiaster være vanskeligt at holde igen med egne miljøbevidste holdninger. Det er vigtigt at kende de grundlæggende forskelle på den adfærdsmodificerende tænkning om miljøundervisning og tænkningen om handlekompetence.
Der er helt givet meget nytte i adfærdsmodificerende tiltag i skolen generelt, for det er en del af vores ansvar som voksne at opdrage vore børn og elever. Men denne tilgang virker kun på relativt overskuelige typer adfærd, som bliver gentaget jævnligt, og som, der er en vis konsensus om, er de rigtige.
Med målet om at styrke elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer står vi over for noget meget mere komplekst. Det er både nogle komplicerede problemstillinger og – meget vigtigt – så er det kontroversielle problemstillinger. Det vil sige, at vi ikke har en konsensus om, hvad der er rigtigt eller forkert.
Lad os sige, at vi i 5. klasse har et tværfagligt emne om affald og genbrug - et emne, som egner sig fortrinligt til samarbejde med historie. Hvis vi har en forestilling om at ville påvirke elevernes adfærd til at gå ind for genbrug og minimere deres affald, så er der en række aktiviteter, vi kan arrangere for dem. Det vil eleverne være glade for. Vi kan også hele tiden påpege for dem, at de skal gøre det eller det med deres eget affald, og at de i øvrigt skal gå hjem og fortælle deres familie at gøre det samme.
En sådan adfærdsmodificerende tilgang kan bestemt have en vis virkning, men især på kort sigt. Ofte vil læreren nemlig senere beklage sig over, at selv om eleverne dengang støttede så kraftigt op om at genbruge og være ansvarlige for deres affald, så viser eftertiden, at de hele tiden glemmer de gode hensigter og ofte ikke synes at gide gøre det, som læreren troede, ’de havde lært’. Det hænger sammen med, at en sådan adfærdsændring er sket på grundlag af noget, vi måske bedst kan beskrive som en kampagne, og kampagner skal hele tiden forstærkes, hvis de skal have effekt på lang sigt.
Denne tilgang lider af en meget vigtig mangel: den har kun i begrænset omfang givet eleverne en følelse af ejerskab til affaldsproblemerne. Desuden har eleverne formodentlig set masser af eksempler uden for skolen på, at de gode intentioner, som de fik indpodet af den velmenende lærer, ikke gælder ude i samfundet. Nogle elever bliver faktisk voldsomt frustrerede over disse kendsgerninger; ikke mindst hvis der har været lidt dommedagsprofetier over undervisningens behandling af affaldsproblemerne.
En indgang til at forstå disse begrænsninger ligger i at forstå, hvordan man udvikler en følelse af ejerskab til noget, der ligger uden for ens umiddelbare interessefelt. Og sådan er det jo med intentionerne for miljøundervisning: vi vil gerne engagere eleverne i nogle af verdens store problemer, som de dermed gerne skulle få en ballast til at kunne interessere sig for fortsat gennem livet.
Når man først har udviklet en følelse af ejerskab til noget, så vil man fortsat være engageret i, hvordan det går, uanset at man ikke af omgivelserne bliver stimuleret til det. Jo stærkere ens følelse af ejerskab har udviklet sig, det mere vil man vedholde sit engagement, også selv om det måske møder en vis modstand fra omgivelserne. Og man vil være påvirket af, hvordan det går med den pågældende problemstilling.
Forskningen peger på, at en følelse af ejerskab til problemer udvikles gennem nogle af følgende mekanismer – jo flere - jo bedre:
* Hvis man er involveret i at udforme mål og strategi.
* Hvis man betragtes af andre som en ligeværdig partner i arbejdet.
* Hvis man kan indse, at man har en direkte interesse i de påtænkte ændringer.
* Hvis man bidrager til processens forløb – jo mere, man har måttet kæmpe for at opnå sine ideer, jo mere ejerskab.
* Hvis man kan se ’sit fingeraftryk’ i det færdige resultat.
* Hvis man modtager en form for social anerkendelse for sin indsats.
De fleste af disse aspekter har at gøre med, at man får lejlighed til at være en fuldgyldig deltager, der både har indflydelse og bliver respekteret for indsatsen.
Det er interessant at se, at disse aspekter til udvikling af en følelse af ejerskab passer fint ind i vores demokratiske opfattelse af skolens rolle. Ligeledes vil jeg tro, at de fleste lærere kan nikke genkendende til i hvert fald nogle af disse mekanismers virkning i forbindelse med noget af deres egen undervisning.
Når målet for miljøundervisningen i skolen anføres at være udvikling af elevernes handlekompetence over for miljøproblemer, så ligger der i det,
- at eleverne udvikler et engagement i den type problemer,
- at de har en vis viden til forståelse af de grundlæggende mekanismer i problemerne,
- at de kender noget til, hvordan man kan søge indflydelse for at påvirke udviklingen i ønsket retning (gerne med egne erfaringer),
- at de i det store perspektiv kommer til at optræde som aktive borgere både i samfundet og på hjemmebane; med andre ord, de har lyst til at gøre en forskel, fordi de har engagement og tiltro til egen indflydelse.
For at styrke elevernes udvikling af handlekompetence er det imidlertid vigtigt, at vi ikke sætter dem til at løse vore problemer eller være redskaber for vores handlekompetence over for miljøproblemer.
I realiteten aner vi ikke, hvilke miljøproblemer der vil komme på den presserende dagsorden i de næste 50 år, som elevernes miljøundervisning gerne skulle være nyttig for. Vi må altså affinde os med, at det ikke kan være at undervise i løsninger, men at skabe rammer for, at eleverne kan engagere sig personligt i de miljøproblemer, som de selv finder påtrængende i nutiden.
Nogle konkrete eksempler på miljøemner til historie
Den nemmeste måde for historielæreren at inddrage miljøundervisningen i den daglige undervisning vil være at huske at tage det med. Det lyder for banalt, men essensen er at hjælpe eleverne til at se nogle generelle sammenhænge, som ellers fortaber sig i de konkrete historiske fortællinger og kendsgerninger. Nogle gennemgående begreber at fokusere på vil kunne hjælpe til elevernes indsigt i de generelle træk ved miljøproblemer, se bogen Miljøundervisning for fremtiden.
Her er nogle ganske få eksempler fra klassiske temaer i historieundervisningen til antydning af, hvor oplagt det er at gøre brug af historie som miljøundervisning:
Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.
Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.
Vikingetidens Danelagen og udnyttelsen af naturresurserne der, i konflikt med de lokale.
Klostre og indretning af landskabet med vandmøller etc.
Folkevandringerne – ofte på grund af miljøproblemer, samt at folk var blevet fordrevet til marginale landområder med ringe naturresurser.
Enkeltpersoners beslaglæggelse (ofte kongen) af arealer og andre naturresurser, så de ikke mere var tilgængelige for hvermand (privilegier til resurser).
Sildeeventyret i Øresund, og at det ophørte (lige som mange fiskestammer i nyere tid er forsvundet)
Den industrielle revolution in DK med udnyttelse af naturlige energikilder.
Usunde beboelsesmiljøer i storbyerne – også påvirkningen fra fabrikker og skorstene.
Husdyrhold og sandflugt i visse egne – husdyrene holdt skovene nede, så de ikke kunne holde på sandet og gav dårlig vandhusholdning i naturen.
Skibsbygning – flådeskove – planlagt udvikling af naturresurser – men husdyr skulle holdes ude (konflikt)
Opdagelsesrejserne – fjerne plantager og miner samt andre naturprodukter - slaver
Dansk landbrugs udvikling – nutidens diskussion om økologisk landbrug og bæredygtig udvikling.
FIG 5
Genanvendelse / genbrug og affald nu og i fortiden.
Udvandringerne til den nye verden - ’going west’. Fødevareknaphed i dele af Europa, klimaændringer m.v.
Landskabet gennem tiderne, f.eks. belyst gennem malerier, visende landskabelig skønhed – en påtrængende naturresurse i den moderne oplevelsesøkonomi
Når man først dykker ned i de konkrete historiske begivenheder, vil det være svært at finde nogen, der ikke rummer interessekonflikter og ofte er direkte eller indirekte knyttet til udnyttelsen af naturresurser.
Historien viser os i øvrigt, at det er klogt at betragte alt i naturen som naturresurser. Enhver art plante, bakterie, svamp og dyr kan på et tidspunkt vise sig at være af enestående værdi for menneskers liv og levned. Ligeledes har for eksempel visse ekstremt sjældne metaller vist sig at være helt essentielle i den moderne elektroniks udvikling. Hvem kunne vide det for 30 år siden?
I denne form for miljøundervisning vil bidraget til elevernes handlekompetence nok være beskedent, men det kan klart bidrage til elevernes forståelse af problemer, d. v. s. at komme bag det, der umiddelbart fortælles.
Simple spørgsmål, der kan sætte elevernes eftertænksomhed i gang, kan i forbindelse med et konkret historisk emne være:
Hvordan var ’en bestemt befolkningsgruppe’ afhængig af naturresurserne?
Hvilke interessekonflikter kan der have været mellem X og Y?
Hvilke problemer har det givet os i eftertiden, at xxx skete?
Kunne man have været bedre til at passe på miljøet, end man åbenbart var i forbindelse med xxx.
Er der noget, der ligner ved sammenligning mellem problemerne i ’konkret tilfælde a’ med ’konkret tilfælde b’?
Er der mennesker, der tænker på samme måde i dag?
Hvordan kunne man have ændret historiens gang (i forbindelse med et konkret eksempel)?
Fokus på ’udvikling’ og på alternativer
I den beskrevne demokratiske miljøundervisning bliver det vigtigt at hjælpe eleverne til at forstå, at ’udviklingen’ ikke er givet. Hvad udviklingen skal være, bestemmes hvert sekund af, hvad nogen foretager sig eller ikke foretager sig. Derfor kan man altid tænke på, at der er mange mulige udviklinger fra nuet og frem. Kunsten er at kunne få øje på alternative udviklingsmuligheder og have kompetence til at søge at fremme den type udvikling, man selv opfatter som den bedste.
Uden denne indsigt vil der ikke være plads til en demokratisk opfattelse af udvikling.
Fig 6
Et lokalt projekt om forandring og miljø
Her er en skabelon til et projekt, hvor eleverne arbejder med lokale forhold som til fulde kan leve op til forestillinger om en moderne miljøundervisning, og hvor der er god plads til at arbejde med noget nyere lokalhistorie som en integreret del af forløbet. Det kan tilpasses elever på mange klassetrin (og til voksne).
Forløbet er sammensat som følger:
1.
Læreren fokuserer elevernes opmærksomhed på en naturresurse, der har haft en vis betydning gennem århundrederne i området. Eleverne søges inddraget bedst muligt i valg af resurse og argumenterne herfor. Afhængig af lokalisering, kunne det for eksempel være: skov, fiskevand, eng, overdrev, landbrugsjord, grundvand, grus, smukt landskab, energiforsyning, parkområde.
2.
Klassen forbereder en undersøgelse i lokalområdet om folks erfaringer og meninger vedr. udnyttelsen af denne naturresurse:
Følgende lokale mennesker foreslås interviewet:
- Gamle mennesker, der har boet i området meget længe
- Yngre mennesker, der er aktive i området.
Spørgsmålene bør angå:
- Hvad har resursen været brugt til gennem årene?
- Hvad synes de om den måde, resursen bruges på i dag?
- Hvordan forventer de, at resursen vil blive brugt i fremtiden?
- Hvordan ville de ønske, at resursen blev brugt i fremtiden?
Samt nogle spørgsmål, som drejer sig om noget, eleverne selv meget gerne vil vide noget mere om.
3.
Eleverne forberedes i klassen på at kunne foretage interviews, inklusiv hvordan de henvender sig til ukendte mennesker og præsenterer deres ærinde. Prøveinterviews af kammerater er en god øvelse. Det er en fordel, hvis interviews bliver ’båndet’.
4.
Eleverne interviewer i 2-3 mandsgrupper de aftalte persongrupper. Det er vigtigt, at den enkelte elev møder begge aldersgrupper.
Fig 7
5.
Eleverne bearbejder deres indsamlede interviews.
Svarene opsummeres. Særligt interessante oplysninger udfoldes.
6.
På grundlag af elevernes opnåede informationer udformes 4 store tegninger som følger.
De skal laves på hvert et stort stykke papir i liggende format, gerne i lavt format, svarende til 3 stk. A4 papir sat ved siden af hinanden opret.
En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan der så ud i ’gamle dage’ vedr. udnyttelsen af naturresursen. (Nr. 1).
En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan folk omtaler brugen af naturresursen i nutiden. (Nr 2).
En tegning skal vise, hvordan fremtiden forventes at ville blive ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 3).
En tegning skal vise, hvordan fremtiden ønskes ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 4).
7.
Hver gruppes tegninger kan derefter hænges på væggen på følgende måde:
Tegning 1 -à Tegning 2 à Tegning 3
à Tegning 4
Dette passer til følgende grafiske forståelse af udvikling og demokrati:
8.
Med udgangspunkt i de forskellige gruppers fremlæggelse af deres data og tegninger vil der være god grund til at arbejde mere i dybden med, hvilke mekanismer der har forandret brugen af resursen, som de har undersøgt.
Desuden vil der ofte være skabt et engagement blandt eleverne i forhold til at forholde sig kritisk til den udvikling, som mange synes at forvente, men måske ikke ønsker.
Der vil helt givet være nogle interessekonflikter, der træder mere tydeligt frem herefter.
9.
Elevernes indsamlede data og deres tegninger vil være et fint udgangspunkt for at invitere folk fra lokalsamfundet til en drøftelse af, hvad der bør ske med relation til den valgte naturresurse. Inviterede kunne foruden forældrene være de interviewede, samt udvalgt folk fra lokalsamfundet.
Der har været gode erfaringer med at lade elevernes resultater udstille på kommunens rådhus eller bibliotek og lade præsentationen foregå som en slags høring.
10.
Eleverne får med udgangspunkt i deres egne tolkninger af situationen skabt en følelse af ejerskab til problemstillingerne og får mange input til deres egne overvejelser over, hvad der mon vil være en god udvikling. Desuden vil de ofte være meget optagede af, at der bliver gjort noget.
Det, at de får erfaringer med at handle = påvirke virkeligheden er pædagogisk meget værdifuldt for udviklingen af deres fremtidige handlekompetence. Dette forløb vil samtidig bidrage til elevernes respekt i lokalsamfundet.
Ovenstående skabelon til et projektforløb har den fordel, at det er let at knytte de visuelle forestillinger sammen med en mere teoretisk forståelse af begrebet udvikling og alternative udviklingsmuligheder. Samtidig bliver den demokratiske mulighed og indsats sat ind i et større perspektiv.
En mere klassisk tilgang til projektarbejde, hvor elever eller elevgrupper selv vælger en problemstilling inden for en fælles rammer og dernæst fordyber sig i den, endende med, at de prøver at gøre noget ved det, de finder, bør ændres, er naturligvis en både meget vigtig og oplagt undervisningsform til miljøundervisning.
Miljøundervisning og Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)
Som nævnt er en international prioritering for udvikling af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) (på engelsk Education for Sustainable Development - ESD) udmøntet i ti-året 2005-2014 for særlige indsatser overalt i verden. FNs organisation UNESCO er ansvarlig for arbejdet, og i stort set alle lande foregår der en betydelig indsats. Også den danske regering har tilsluttet sig prioriteringen.
Samtidig kan vi glædeligt konstatere, at store dele af bestemmelserne vedrørende den danske skole passer meget fint ind i intentionerne for UBU. Det kræver dog, at man på skolerne er opmærksomme på tankerne, for at der kan komme sammenhæng i arbejdet med udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling på den enkelte skole. Som det er fremgået af det foregående, så er UBU om muligt endnu mere for hele skolens fagrække end miljøundervisning.
Omvendt bliver UBU nemt et felt, der enten kan være alting eller næsten ingenting. Vi har indkredset UBU ved at sige, at
Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning,
der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på,
at deltagerne får det bedst mulige grundlag for
at kunne overveje og handle kompetent og engageret
i samspil med andre
i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger
af betydning for
nuværende og kommende generationers livskvalitet
og den globale udvikling.
Sådan en formulering er man nødt til at tygge igennem. Men ved at studere den nærmere vil det vise sig, at den beskrevne demokratiske miljøundervisning i det foregående i hvert fald passer fint til definitionen af UBU i Danmark. Spørgsmålet er, om sådan en miljøundervisning er nok, eller om blandt andet engagerede historielærere ikke kan hjælpe med at udvikle en fuldgyldig uddannelse for bæredygtig udvikling i Danmark, der endnu bedre lever op til intentionen med UBU?
Fokus på UBU kan blive et frugtbart samlingspunkt til udvikling af store dele af den enkelte skole og dens undervisning. Dette gives der inspiration til i en lille vejledning, jeg har været med til at skrive i en international gruppe. Hæftet hedder Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det synes at gå sin sejrsgang over store dele af verden, idet det nu findes på 18 sprog. Det kan gratis hentes på nettet, se Læs mere listen.
Fig 8
Efterskrift: Historie og miljøundervisning
Den beskrevne tilgang til miljøundervisning har på mange måder bragt os langt fremad i en kritisk konstruktiv måde at tænke miljøundervisningens indhold igennem på, og den har forberedt den danske tradition godt til at udvikle uddannelse for bæredygtig udvikling. Den dobbelte afklaring vedrørende både opfattelsen af, hvad et miljøproblem er, og at målet med miljøundervisning må være at fremme elevernes handlekompetence over for udnyttelsen af naturresurser, har været umådelig nyttig. Den har desuden medvirket til, at Danmark har kunnet placere sig langt fremme i den internationale udvikling af miljøundervisning – og nu også i forhold til Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.
Det bliver spændende at se, hvordan historielærerne for alvor begynder at engagere sig i uddannelse for bæredygtig udvikling. Forhåbentlig har ovenstående om fokus i miljøundervisningen bidraget til at gøre det mere oplagt og overkommeligt.
Læs mere om miljøundervising
Breiting, S.: Miljøundervisning for fremtiden. Gyldendal Undervisning. 1989.
Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K. Schnack:
Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning - MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag 1999.
Breiting, S., M. Mayer & F. Mogensen (2005)Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Hent filen her (pdf-fil):
http://seed.schule.at/uploads/QC_dan_2web.pdf
Udvalgte websteder
UBU Portalen: http://www.ubuportalen.dk/
TUBU (Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse ): http://tubu.dk/
UndervisningsNYT http://undervisningsnyt.com/
Figur tekster til "Historiens vingesus som miljøundervisning "
Fig 1
Miljøundervisningen drejer sig ikke kun om smeltende indlandsis og stigende mængder kuldioxid i atmosfæren, selv om det også er vigtigt. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 2
Det er ikke synd for naturen, men synd for børnebørnene, hvis en generation forvalter naturresurserne dårligt. Her stendiger i Blekinge, der illustrerer generations slid med at få et udbytte af den magre jord. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 3
Familiedynastiers rigdom, position og magt afspejler menneskets historie som en indsats for at sikre sig flest mulige resurser fra naturen og fra hinanden. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 4
De gamle nordboer, der drog på landnam i Sydgrønland, illustrerer kampen om naturresurserne og konflikten mellem mennesker derom. Her en rekonstruktion af Tjodhildes kirke i Brattahlid fra vikingetidens Grønland. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 5
Vore dages opdræt af økologiske grise har nok noget til fælles med tidligere tiders svineopdræt, men udviklingen afspejles blandt andet i, at man i dag har videnskabelig dokumentation for en række af de praktiske rammer og ikke kun den møjsommeligt oparbejdede erfaring fra mand til mand at bygge på. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 6
Drømmen om ’guld og grønne skove’, som den afspejler sig i gadebilledet i Dubai. Men hvilken fremtid ønsker man for sig selv og for andre, og hvilken udvikling søger man derfor at fremme? Det er gode spørgsmål i en demokratisk miljøundervisning, der ikke støtter, at man kun bør håbe på at vinde i lotteriet. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 7
Et glimt af ’gamle dage’, som det opleves i Den Gamle By i Århus. Men eleverne vil gennem interviews med ældre levende mennesker også kunne opnå et glimt af indsigt i livet et par generationer tilbage, hvor resurserne var mere knyttet til udnyttelse af ’levende energi’ end til lagerresurser. Foto S. Breiting/azfotos.com
Fig 8
Foråret kommer, men tidligere – er det godt eller skidt? Uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) handler blandt andet om, at eleverne lærer at skelne mellem fakta og værdidomme ofte udtrykt gennem meninger og holdninger. Foto S. Breiting/azfotos.com
onsdag, november 19, 2008
To ph.d. stipendier i pædagogiske problemstillinger i forhold til klimaforandringer og bæredygtig udvikling
Ansøgningsfristen er fredag 2. januar 2009
Ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, Campus København opslås to ph.d. stipendier knyttet til Institut for Didaktik og Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik.
Stipendieprojekterne vil udgøre selvstændige ph.d. projekter, som vil kunne trække på og samvirke med et igangværende internationalt, komparativt forskningsprojekt – ’Climate Change and Sustainable Development: The Response from Education’ – som DPU koordinerer og udfører inden for International Alliance of Leading Education Institutes. Se nærmere om IALEI og dette projekt på: http://intlalliance.org/ og http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12843
Projekterne skal formuleres inden for området ”klimaforandringer og bæredygtig udvikling som pædagogisk udfordring”. De kan således eksempelvis omhandle:
Forholdet mellem universelle dannelsesforestillinger og kulturel diversitet inden for området Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.
Komparativ undersøgelse af ligheder og forskelle i nationale udmøntninger af begrebet om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, herunder i curriculumbeskirvelser og uddannelsespolitikker.
Klimaforandringer og bæredygtig udvikling som didaktisk udfordring. Fx udfordringer knyttet til forandringer i vidensudvikling, styre- og deltagelsesformer i samfundet. Eller med fokus på pædagogiske teori om handlekompetence, participation, entrepreneurship eller mental ownership.
Evaluering af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det kan fx handle om, hvad der tæller som evidens i forskellige udformninger, om evalueringers bidrag til evidens om effekt og udbytte, eller om evaluering som produktion af social robust viden.
Projekterne kan ligge inden for følgende områder: folkeskole-, ungdoms-, og universitetsuddannelse samt folkeoplysning. Projekterne skal formuleres, så de ligger inden for Institut for Didaktiks institutbeskrivelse: Institut for Didaktik beskæftiger sig med den målrettede stimulering af læring i forholdet mellem undervisere eller formidlere, lærende og et mere eller mindre givet stof. Se evt. uddybning på: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12372
Generelle oplysninger om stillingerne
Stipendiaterne vil blive indskrevet som ph.d.-studerende ved DPU. Ansøgere gøres opmærksomme på, at stipendiater har pligt til at udføre arbejdsopgaver for universitetsskolen, efter dennes anvisning, i et omfang der ved ansættelse i tre år svarer til i alt 810 arbejdstimer. Heri vil indgå undervisnings- og formidlingsopgaver. Der vil blive stillet kontorfaciliteter til rådighed.
Løn og ansættelsesvilkår i henhold til protokollat til overenskomst for akademikere i staten om ph.d.-stipendiater.
Ansøgningen skal indeholde:
Udfyldt ansøgningsskema (findes på ph.d.-skolens hjemmeside)
En projektbeskrivelse på højst 5 sider skrevet på dansk eller engelsk (se vejledning på ph.d.-skolens hjemmeside)
Et udførligt CV, herunder information om og dokumentation for tidligere ansættelse, forsknings- og undervisningserfaring, kopi af eksamensbeviser, evt. anbefalinger og udtalelser
En publikationsliste, der angiver titel, evt. medforfattere, sidetal og publikationsår og –sted
Publikationer (højst 5). Disse vedlægges ansøgningen i 3 eksemplarer
En liste over samtlige bilag, der medsendes ansøgningen. Hvert bilag nummereres og mærkes med ansøgerens navn.
Yderligere oplysninger om stipendierne fås ved henvendelse til leder af forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik Bjarne Bruun Jensen, tlf. 8888 9138, e-mail bjbj@dpu.dk, eller ph.d.-skoleleder Anne Holmen, tlf. 8888 9869, e-mail anho@dpu.dk.
Studievejledning for ph.d.-uddannelsen ved DPU findes på ph.d.-skolens hjemmeside: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=201
Alle interesserede uanset personlig baggrund opfordres til at søge. Ansøgere vil kunne blive indkaldt til samtale.
Ansøgningsfrist
Ansøgningsfristen er fredag 2. januar 2009. Ansøgningen mærket ”Ph.d.-ansøgning – nr. 2056” med både ansøgning og bilag i 3 eksemplarer stiles til dekanen for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Lars Qvortrup, og sendes til:
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Århus Universitet
Løn og Personale
Tuborgvej 164
2400 København NV